De la mauvaise
et de la bonne autorité

dans l'éducation des enfants surdoués

 


Serge SALAT

X - ENA - Enseignant en classes préparatoires aux grandes écoles et en grande école

Dans un monde où l'autorité tend à se perdre, celle-ci se trouve à nouveau connotée de valeurs positives liées à la nostalgie et à une bonne dose d'oubli. Pourtant les principes d'une éducation autoritaire ont une cohérence que nous n'approuvons plus réellement aujourd'hui comme le démontrent les citations suivantes de livres allemands de pédagogie très largement diffusés au XVIIIè siècle, écrites en plein mouvement philosophique des Lumières !

« Il est tout naturel que l'esprit veuille suivre sa propre volonté, et si l'on ne s'y est pas pris correctement dans les deux premières années, on a du mal à atteindre son but par la suite. En outre, ces premières années présentent également l'avantage que l'on peut utiliser la force et la contrainte. Avec le temps, les enfants oublient tout ce qu'ils ont vécu dans la toute petite enfance. Si l'on parvient alors à leur ôter la volonté, par la suite ils ne se souviendront jamais d'en avoir eu une, et l'intensité des moyens que l'on aura dû mettre en oeuvre ne pourra donc pas avoir de conséquences néfastes ». (1748)

« Car la désobéissance équivaut à une déclaration de guerre contre votre personne. Votre fils veut vous prendre le pouvoir et vous êtes en droit de   combattre la force par la force, pour raffermir votre autorité, sans quoi il n'est pas d'éducation. Cette correction ne doit pas être purement mécanique mais le convaincre que vous êtes son maître » (1752). 

En 1748, J. Sulzer n'hésite pas à écrire que « toute l'éducation n'est rien d'autre que l'apprentissage de l'obéissance ».

Une incursion dans le Petit Robert montre que ces pédagogues du XVIIIe siècle manient correctement le sens du mot autorité :

Dans la langue française, c'est un mot qui date de 1119 et qui vient du monde scolastique ; il dérive du latin auctoritas de auctor « auteur ». Il nous renvoie aux fondations du savoir médiéval : la Bible et les «  auctoritates  », comme Aristote.
Cependant dans sa définition moderne le premier sens que retient le Petit Robert est :

1. Commandement, domination, force, puissance, souveraineté, hiérarchie tutelle, absolutisme, arbitraire, autocratie, autoritarisme, césarisme, despotisme, dictature, domination, oppression, totalitarisme, tyrannie.

Agir d'autorité, c'est agir d'une manière absolue, sans tolérer la discussion. L'autorité est le pouvoir de se faire obéir.

Ce n'est que dans le sixième sens du mot, que le recours à la force brutale commence à s'estomper pour être remplacé par le charisme :

6. Considération, crédit, empire, influence, magnétisme, poids, prestige, réputation, séduction.

7. Personne qui fait autorité, faire autorité : s'imposer auprès de tous comme incontestable, servir de règle dans un domaine.


L'autorité dans l'éducation si l'on s'en tient au sens des mots, c'est transmettre un savoir incontestable, fondé sur des « autorités » et non sur le libre examen de la pensée critique, sans tolérer la discussion, soit par le prestige dont on jouit soit par un recours à la force qui peut aller jusqu'au totalitarisme. Et l'on sait que les régimes totalitaires ont attaché une grande importance à l'éducation conçue comme un contrôle des esprits. L'on sait aussi que tout le mouvement de la Renaissance européenne a été une réaction contre cette forme d'éducation. Il suffit pour s'en convaincre de songer à Rabelais et Montaigne, surtout Montaigne car la description de Thélème par Rabelais n'est déjà pas exempte d'un caractère utopique pré totalitaire. Même si peu d'enseignants actuels se reconnaîtraient dans les   acceptions   de la notion d'autorité de Sulzer, c'est néanmoins sur ce substrat sémantique que tout débat sur la notion d'autorité dans l'éducation se construit.

Dernier point de sémantique, le contraire de l'autorité est très dévalorisant puisqu'il s'agit de : déchéance, discrédit, infériorité, soumission, subordination, sujétion, anarchie.

Cet article s'attache à analyser les conditions d'une bonne autorité à l'égard des enfants surdoués. L'autorité peut en effet être la meilleure et la pire des choses et son utilisation correcte impose à celui qui en use de respecter des limites précises. Ainsi que l'écrit Bertrand de Jouvenel : « Le pouvoir corrompt, le pouvoir absolu corrompt absolument » . Et quel pouvoir est plus absolu que celui de l'institutrice de maternelle sur le jeune enfant de   trois ou quatre ans ? Loin de nous la pensée ou l'affirmation que les institutrices de maternelle   abusent de ce pouvoir . Mais pour éviter de tomber dans le piège que tend le recours à l'autorité, encore faut-il avoir conscience de ce qui risque de se jouer si la force et le commandement sont appliqués en dehors du domaine assez   limité auquel ils devraient être restreints. L'autorité est indispensable pour créer un environnement social aux limites précises et aux règles claires et pour poser face à l'enfant des adultes consistants sur lesquels il peut s'appuyer pour son développement. Exercée avec fermeté et bienveillance, une telle autorité est bénéfique pour l'enfant surdoué même si celui-ci va parfois en tester constamment les limites souvent pour se rassurer sur la solidité et la fiabilité du cadre, du contenant de développement, que constituent les institutions et le monde des adultes.

L'enfant surdoué va souvent revenir vers vous souriant, rassuré et comme détendu, après que vous avez posé les limites, même d'une manière assez ferme. Il comprend et ressent tout de manière très intense et se trouve libéré de l'angoisse de responsabilité et de l'obligation d'assumer lui-même les contradictions d'un monde chaotique et incohérent. La fonction de tuteur de l'adulte est de définir le cadre, tenir bon, et assumer l'organisation d'un monde stable, infiniment plus rassurant qu'un monde fluctuant livré à la dérive et sans capitaine à la barre. Cette forme d'autorité est nécessaire à l'enfant surdoué.

La situation est bien différente lorsque l'autorité vise à apprendre à l'enfant à penser, lorsque le projet éducatif ne vise pas à accompagner l'enfant dans la découverte de qui il est, mais vise à restructurer et réorganiser son mode de pensée pour le faire correspondre à celui qui est valorisé par l'école. Face à l'irréductible différence de l'enfant surdoué, certains enseignants, par manque d'information, courent le risque de croire que le mode de pensée scolaire est universel, qu'il est en tout cas le plus efficace.

Le recours à l'autorité lorsqu'il touche à la conformation de la pensée peut être alors très nocif comme nous allons le montrer. Mais rien n'est tout à fait simple et il est incontestable que les enfants surdoués ont aussi besoin des méthodes que propose l'école. Si ces méthodes sont proposées comme des compléments et non imposées comme des substituts à leurs propres méthodes et à leurs processus de pensée personnels, elles ouvrent l'enfant surdoué à d'autres modes de pensée que le sien et elles l'enrichissent, sinon elles risquent de bloquer durablement sa pensée et de se révéler inefficaces.

De plus, comme nous allons le voir, même si ils paraissent énigmatiques, déstructurés et irritants à leurs enseignants, les modes de pensée de l'enfant surdoué sont généralement plus rapides et plus efficaces que les méthodes scolaires standardisées. Ils ne cessent de l'être que si le niveau de complexité s'élève suffisamment pour que les avantages d'une pensée plus analytique deviennent évidents pour l'enfant surdoué, ce qui n'est presque jamais le cas pour les exercices de collège et même de lycée.

  L'injonction de remplacer une pensée efficace et rapide par une pensée lente et décomposée en étapes inutiles pour l'enfant est particulièrement paradoxale pour lui. Si cette injonction s'accompagne d'un recours autoritaire à la contrainte et de la volonté de courber les tendances naturelles de l'esprit de l'enfant, la frontière entre une bonne autorité et une autorité nocive se trouve franchie. Ni l'enfant, ni le pédagogue ne gagnent à ce recours à l'autorité : l'enfant ira rejoindre les deux tiers des enfants surdoués mis en échec par des approches pédagogiques inadaptées.

Un projet éducatif fondé sur l'autorité si celui-ci vise également à transformer les stratégies cognitives et les modes de pensée et sanctionne fortement   toute pensée créative est inadapté pour les enfants surdoués. L'échec du fonctionnement d'une classe précoce (plus de la moitié d'exclusions de la classe sur le cycle du collège) mise en place dans un collège parisien très connu   le montre clairement. Une restitution ultra-pointilleuse des connaissances scolaires était exigée dans une atmosphère de recours à la culpabilisation et d'exaltation du sens de l'effort pour réaliser des exercices que tous les enfants surdoués trouvaient élémentaires et exécutaient de ce fait d'une manière beaucoup plus rapide et sans toutes les étapes scolairement exigées.    

Comment se situe en effet l'enfant surdoué par rapport à un projet éducatif fondé sur une autorité intrusive dans ses modes de pensée ?

Première série de remarques : l'enfant surdoué a un mode de pensée différent et il a une très forte tendance à suivre ce mode de pensée si son cours naturel n'est pas brisé. Un enfant surdoué se distingue par la forme particulière de son intelligence. Etre surdoué signifie fonctionner avec un mode de pensée, une structure de raisonnement différents :

1. La pensée active simultanément et très rapidement plusieurs canaux de réflexion, d'association d'idées. Elle mobilise la mémoire à long terme et une mémoire à court terme plus vaste et plus rapide que la moyenne.

2. La pensée se déploie et se ramifie sans cesse en explorant des nuances ténues et subtiles, en maintenant ouvertes les contradictions et les complexités, comme les longues phrases de Marcel Proust, dans un chatoiement d'associations sans fin. C'est une pensée arborescente où plusieurs arbres de pensée peuvent être mobilisés simultanément. L'enfant maniera plus tard avec aisance et jubilation des figures de style comme la métaphore ou le chiasme qui brisent la linéarité de l'écriture et reflètent la non-linéarité de sa pensée.

3. La pensée dans son déploiement ne rencontre pas de limites nettes. Ce déficit de cadre est un lourd handicap pour produire des restitutions scolaires limitées et normalisées. Toutefois, imposer à l'enfant un cadre rigide de pensée peut l'empêcher tout simplement de penser.

4. La pensée est créative, son mouvement est celui du dépassement, de la remise en cause des savoirs existants.

5. La pensée est intuitive. Ce terme est souvent mal compris : l'intuition est une pensée organisée très rapide (visuelle et spatiale ou bien kinesthésique par manipulation quasi physique intériorisée de l'objet ou du concept mathématique). L'intuition est une forme de raisonnement non-verbal très sophistiqué et non un « flash » irrationnel. Traduire en mots ce raisonnement non-verbal est quasiment impossible, mais cela ne signifie pas que l'enfant surdoué n'a pas accès à ses stratégies cognitives. Il serait simplement absurde de les expliquer avec des mots. Einstein et Poincaré ont tenté de le faire et la lecture de leurs processus de découverte nous en donne une idée.

6. La pensée est globale : elle ne procède pas par découpage séquentiel de l'objet de pensée mais par une vision totale et simultanée de l'objet dans ses moindres détails. L'enfant comprend en observant avec attention cet objet de pensée qui est totalement présent à son esprit sous la forme d'une image mentale ou kinesthésique (en percevant dans son corps ses symétries par exemple) et non par un développement, une argumentation, un enchaînement linéaire de mots et de phrases logiques substituées à l'objet. En un sens, il s'agit d'une pensée concrète préverbale très performante appliquée à des objets de pensée abstraits.

7. La pensée est une quête de sens permanente et n'accepte que très difficilement un savoir scolaire simplifié ou réduit à une série de procédures formelles à appliquer.

8. La pensée est à dominante du cerveau droit. Elle est entremêlée aux émotions. Les signaux émotionnels font partie du processus de découverte.

Ce mode de pensée est très puissant : c'est celui des découvreurs de théories scientifiques nouvelles. Il est cependant tout à fait inadapté et sous performant dans les exercices de restitution scolaire. Ses performances exceptionnelles ne sont pas « vues » par l'évaluation qui s'intéresse à tout autre chose : la capacité de l'élève à produire une restitution organisée selon un format imposé ou à mettre en oeuvre des méthodes prédéfinies en les appliquant à des situations voisines de celles qui ont été étudiées en classe.

Deuxième série de remarques : l'enfant surdoué présente des caractéristiques affectives particulières à partir desquelles il construit son identité.

•  L'hypersensibilité émotionnelle

•  L'empathie

•  La lucidité

L'enfant surdoué fait preuve d'une hyper vigilance affective et d'une compréhension aiguisée et approfondie du monde qui l'entoure.

Nous avons vu que le projet fondamental d'une éducation autoritaire est de briser la volonté propre de l'esprit pour la soumettre à la volonté propre de l'éducateur, placé ainsi en situation de maîtrise sur l'élève. L'autorité aujourd'hui ne vise plus à combattre le « mal » comme au XVIIIe siècle, mais, sous des formes adoucies, elle peut être   encore utilisée pour remplacer le mode de pensée personnel différent de l'enfant surdoué par le mode de pensée standard jugé plus efficient et plus normal. C'est du moins le danger qui nous guette tous et auquel nous devons être attentifs lorsque nous associons la notion d'autorité à l'éducation de l'enfant surdoué. La maîtrise sur l'élève est encore renforcée par l'autorité d'un savoir simplifié présenté à l'élève comme un absolu, alors même que l'enseignant sait lui-même souvent que ce savoir n'est que relatif et que sa simplification le rend souvent   faux.

On comprend donc aisément que le recours à l'autorité fait courir un risque considérable à l'enfant surdoué ainsi qu'à l'enseignant. Celui-ci peut, même sous des formes bénignes et adoucies, se trouver entraîné, presque à son insu, et d'autant plus à son insu que ses relations avec l'enfant surdoué sont marquées par la tragique incompréhension réciproque qu'a décrite Catherine Berdonneau, vers des formes d'autorité consistant à briser le cours naturel de l'esprit de l'enfant surdoué.

Mon propos n'est pas de dire qu'il ne faut pas d'autorité dans l'éducation des enfants surdoués. Comme tous les enfants, ceux-ci ont besoin de tuteurs diversifiés pour les aider dans leur croissance intellectuelle et affective ; ils ont besoin de limites pour les sécuriser. Mais une autorité rigide peut se révéler à leur égard particulièrement néfaste, destructrice et déstructurante. Au lieu de favoriser la croissance, elle l'entrave et la brise. Cette autorité est certes aujourd'hui plus diffuse et fortement adoucie dans l'institution scolaire. Cependant, elle reste prégnante sous la forme d'appréciations constamment négatives qui sur le plan moral ont un effet voisin de celui de l'autorité plus violente d'autrefois. Dans le comportement de l'enfant surdoué, l'école ne voit bien souvent qu'échec et provocation  : « hors sujet », « où est le raisonnement », « argumente tes réponses », « justifie tes résultats ». Et à l'enfant qui tente de se justifier : « Ne sois pas insolent », « arrête de toujours discuter », « je ne veux pas entendre tes arguments, fais ce que je te demande de faire ».

Alice Miller a finement analysé les mécanismes qui déclenchent chez l'adulte la répression de l'intelligence singulière et originale de l'enfant surdoué.

« Il est fréquent que les dons d'un enfant (intensité des sentiments, profondeur de la sensibilité, curiosité, intelligence et esprit éveillé, qui naturellement s'accompagnent d'un sens critique) confrontent ses parents à des conflits dont ils cherchent depuis longtemps à se défendre à grand renfort de règles et de préceptes. Aussi ces préceptes doivent-ils être sauvés au prix du développement de l'enfant ».

Ce sauvetage de la règle et de la norme face à la critique souvent inconsciente et involontaire que constitue la différence de fonctionnement intellectuel et de comportement de l'enfant surdoué, se fait le plus souvent dans un déni des compétences de l'enfant, perçu et décrit comme insolent, incompétent et inattentif.

Quels sont les effets  d'une   éducation autoritaire qui dénie les spécificités de l'enfant surdoué ? Dans la nouvelle d'Hermann Hesse Ame d'enfant , on lit : « Si je devais ramener ce désarroi intérieur et ses conflits à un sentiment unique, je ne saurais le nommer autrement que la peur. C'était la peur, la peur et l'insécurité que j'éprouvais durant cette période troublée de mon enfance : peur de la punition, peur de ma conscience, peur des impulsions de mon âme, sûrement répréhensibles et criminelles ».

Les témoignages de parents d'enfants surdoués montrent que l'incompréhension réciproque entre l'école et l'enfant conduit dès la maternelle certains enseignants, le plus souvent inconsciemment, à repousser, brimer, ce qu'il y a de meilleur en l'enfant surdoué, ce qu'il y a de plus authentique : son mode de pensée différent, visuel, arborescent, divergent, créatif. Cette volonté de faire entrer dans la norme ce qui est hors de la norme, sera parfois une constante pendant les longues années de scolarité de certains enfants surdoués. Lorsque certains enseignants reconnaissent ses dons exceptionnels, ils vont être cependant tentés de « lui apprendre à organiser, à structurer sa pensée » sans comprendre que la pensée visuelle de l'enfant surdoué est tout à fait organisée, mais d'une manière différente de celle de l'enseignant. Le problème vient quand l'enseignant va user d'autorité ou sanctionner l'enfant   tant que celui-ci n'acceptera pas d'adopter le mode de fonctionnement cognitif de son enseignant. Le mode cognitif authentique et l'intelligence différente (visuelle, analogique et spatiale) sont refoulés, au nom d'une supériorité supposée des méthodes plus séquentielles, plus linéaires, plus déductives de l'enseignant. Les conséquences sont similaires pour l'enfant surdoué : la peur et l'insécurité, la peur de son intelligence qui le fait rejeter, de cette précocité qui est presque assimilée à une maladie que l'on diagnostique, et même à une maladie honteuse dont on n'ose pas parler ou dont on parle avec beaucoup de précautions pour éviter de s'attirer la raillerie, le mépris et l'hostilité possibles de l'école.

Le surdoué ne parlerait plus aujourd'hui de « peur des impulsions de mon âme », mais son mode de pensée différent peut devenir pour lui un objet d'angoisse car cette pensée est sanctionnée par l'école « comme si elle était répréhensible ». Et la sanction morale, même si elle a reculé, n'est pas loin car les réactions de l'enfant surdoué ne seront généralement pas perçues et décrites sur le plan strictement cognitif mais de manière morale : indiscipline et insolence de ses réponses. Cette incompréhension de sa pensée authentique assortie d'une sanction morale, même si son expression est très atténuée depuis l'éducation d'Hermann Hesse, provoque le même effet : la dépression spécifique de l'enfant surdoué décrite en particulier par Alice Miler et par Jeanne Siaud-Facchin.

Comme tous les enfants, l'enfant surdoué a besoin d'amour, de respect, de compréhension, de sympathie. Il a besoin de trouver un écho et un miroir. La pression autoritaire de conformité est l'antithèse du respect puisqu'elle dénie, cherche à refouler et à détruire les caractéristiques singulières de l'enfant surdoué. Elle est l'opposé de la compréhension et de la sympathie puisqu'elle ne cherche pas à comprendre et à accepter l'autre dans sa différence. Elle tend à l'enfant un miroir déformé et négatif où il se voit comme incompétent et insolent. L'autorité alliée à l'incompréhension conduit à un rejet grave et à la solitude. Le rejet provoque alors chez l'enfant surdoué un sentiment d'abandon et d'impuissance qui se traduit par le désinvestissement, la révolte, ou des mécanismes défensifs de fuite face à la contrainte scolaire. Cette forme irrespectueuse et intolérante d'autorité a des effets destructeurs. Elle ne prend pas l'enfant surdoué au sérieux, soit par méconnaissance et incompréhension, soit par volonté de préserver des règles et un fonctionnement normatif dont la remise en cause involontaire par l'enfant insécurise l'adulte ou l'enseignant. En niant la validité des processus mentaux de l'enfant surdoué, l'autorité normalisante blesse profondément sa conscience de soi et sa confiance en lui et dans le monde. En se fermant à tout dialogue constructif avec l'enfant surdoué, l'autorité normalisante contribue à l'enfermer dans les labyrinthes d'une pensée singulière, isolée, et qui risque alors de se couper du monde.

On entend cependant souvent dire que l'adaptation à la norme est une nécessité incontournable pour l'intégration sociale de l'enfant surdoué, qu'il devra plus tard s'y plier dans sa vie professionnelle et que le plus tôt est sans doute le mieux. Cette idée ne tient pas compte du fait que le surdoué peut trouver plus tard sa place dans de nombreux métiers créatifs de culture ou de savoir scientifique. Même si elle part d'un bon sentiment, elle se rapproche dangereusement de la pédagogie normalisatrice du XVIIIe siècle. Il ne s'agit pas en effet simplement d'assurer une acceptation des règles de vie en société, ce que le jeune surdoué accepte généralement avec gentillesse et bonne volonté, mais de formater le rythme et le mode de pensée sur un niveau moyen en assurant un ralentissement des fonctions cérébrales et une docilité dans la restitution formalisée d'un savoir non remis en question et non interrogé de manière vivante, construit par un questionnement libre. Pour le surdoué, cela implique une véritable mutilation de sa pensée : abandon de la pensée globale et associative, de la richesse et de la fulgurance des intuitions, du côté dérangeant mais si stimulant du questionnement, du rythme allègre de la pensée, de la quête de sens. Sans que les enseignants en soient réellement conscients, les appréciations constamment négatives font partie du dispositif d'autorité pour assurer cette pression normalisatrice. Rend-elle l'enfant surdoué plus heureux ? Assure-t-elle son succès ? Les deux tiers d'enfants surdoués en échec à la suite de la pression normalisatrice devraient amener à s'interroger. Ainsi que la prévalence de formes de dépression   spécifiques.

Des études de nombreux psychologues montrent que l'adaptation aux exigences de l'autorité lorsque celles-ci impliquent la conformité à un mode de fonctionnement mental ou affectif profondément différent de celui, authentique, de l'enfant, conduit au développement d'une « personnalité comme si », ce qui est appelé un faux Soi. L'enfant surdoué se conduit alors de manière à ne plus montrer, et parfois de manière à ne plus être, que ce que l'on attend de lui. Si l'enfant a le malheur de finir par s'identifier à cette apparence valorisée par l'autorité, il en éprouve une immense dévalorisation de sa propre personne, et sa pensée authentique entre dans un inexorable processus de tarissement, d'appauvrissement, d'étouffement. La dépression et l'échec de l'enfant surdoué sont le prix à payer pour les tentatives maladroites de contrôle autoritaire de son intelligence. La vraie intelligence et l'affectivité si riche des premières années ne peuvent plus se développer car elles sont enfermées dans la prison intérieure d'un Soi clivé. C'est seulement après la libération du vrai Soi que l'intelligence authentique de l'enfant commence à s'exprimer, à croître, à développer sa créativité. Et là où le désinvestissement et l'incompétence régnaient, surgit très vite un jaillissement de créativité intellectuelle et de bonheur affectif.

Libérer l'enfant surdoué de la prison où l'autorité normalisatrice tend à l'enfermer implique la mise en place d'une autorité saine et tolérante qui se substitue à l'autorité normalisatrice ou la contrebalance dans un système concurrent.

Six directions sont fondamentales pour établir un autre contrat didactique avec l'enfant surdoué. Le contrat didactique implicite que les autres enfants construisent avec l'école dès la maternelle n'a jamais été assimilé par l'enfant surdoué. Cette situation est moins liée à une incompréhension de l'implicite dans ce contrat didactique qu'à une réelle impossibilité mentale, réitérée au cours des ans, de l'enfant surdoué de conclure ce contrat car sa finalité lui paraît dépourvue de sens. Le « contrat didactique » n'est d'ailleurs pas un véritable contrat, car un contrat supposerait une égalité des parties contractantes et une liberté de le conclure, ce qui n'est nullement la caractéristique des relations entre l'élève et l'école. Il s'agit plutôt d'une sorte de Traité inégal, comme celui imposé à la Chine à la suite des guerres de l'opium, où la partie la plus faible doit se soumettre sans négociation à la volonté de la partie la plus forte.

Sortir les enfants surdoués de l'échec scolaire et construire avec eux une relation d'autorité pédagogique non répressive de leur pensée, implique de leur proposer un véritable contrat didactique explicite. C'est ce que font certains établissements scolaires, hélas encore trop rares.



Les six pistes à explorer sont les suivantes :

1. Guérir la souffrance créée par l'autorité normalisante

Ce que l'enfant surdoué déchiffre et comprend ne le rend pas malade. Ce qui le rend malade, c'est l'impénétrable, l'incompréhensible d'une contrainte scolaire qu'il est obligé d'intérioriser à travers les yeux de ses enseignants, et dans certains cas de ses parents. L'étouffement de la liberté intellectuelle, l'apprentissage de l'injustice et la contrainte à l'adaptation lorsqu'ils   sont mis en oeuvre de manière autoritaire et très précocement sur des enfants surdoués hypersensibles ont des résultats désastreux à court et à très long terme. La seule manière de libérer un enfant surdoué en échec parce que son intelligence authentique a été étouffée, est de lui dire la vérité, de revaloriser la singularité et la validité de son fonctionnement intellectuel, de lui apprendre à déchiffrer sans colère les aspects négatifs pour son épanouissement du contrat didactique passé entre l'école et un enfant plus apte à se conformer à ces demandes qui n'est pas lui, qui n'est d'ailleurs sans doute aucun enfant vivant, mais une certaine abstraction statistique pour laquelle les programmes ont été conçus.

2. Remplacer, ou au moins équilibrer, l'autorité normalisante par une autorité tolérante faite de respect et de compréhension mutuels

L'enfant surdoué a besoin d'être pris au sérieux et respecté pour ce qu'il est. « Ce qu'il est » signifie sa pensée dans un système différent ainsi que ses sentiments, ses sensations et leur expression.

L'autorité tolérante respecte le projet de recherche de sens de l'enfant surdoué. Elle passe avec lui un contrat didactique de recherche de sens tout en explicitant la demande scolaire standard, non pour que l'enfant surdoué l'intériorise mais pour qu'il puisse l'ajouter de manière efficiente à ses compétences multiples.

  Le projet standard de restitution des connaissances scolaires ne sera jamais vraiment compris par l'enfant surdoué, y compris à un stade avancé du cursus et quand celui-ci n'est pas ou plus en risque d'échec scolaire. Il ne comprend tout simplement pas l'intérêt pour le professeur de relire sur trente copies, un savoir que le professeur connaît déjà.

Jeanne Siaud-Facchin cite l'exemple d'un contrôle d'histoire au CM2 :

« Que penses-tu de l'évolution de l'homme ? »

et deux réponses d'élèves surdoués :

- « Je pense que c'est bien pour l'homme »,

- «Je trouve qu'il a bien évolué ».

Un adolescent surdoué de terminale, en réussite scolaire, à qui cette histoire est racontée, demande l'âge des enfants et trouve qu'ils ont bien répondu.

Or, continue Jeanne Siaud Facchin : « Bien sûr il était implicite pour tous les élèves de la classe, et pour l'enseignant, qu'il était demandé de réciter le cours sur l'évolution de l'homme et non d'exprimer une position personnelle, ce qui correspondait pourtant stricto sensu à la formulation de la question.

Voilà une réponse notée zéro et accompagnée d'un commentaire désobligeant pour l'enfant et d'un mot aux parents : « enfant insolent envers ses professeurs, manque de respect'· .

La persistance dans le temps chez l'enfant surdoué d'un type de réponse non fondé sur la restitution, malgré le prix très lourd qu'il a payé pour cela et qu'il continue de payer, témoigne de bien plus que d'un manque de compréhension  de l'implicite scolaire de la question. Elle témoigne d'un projet de sens et d'un rapport au savoir tout à fait différent. Le projet de l'enfant surdoué est d'aller toujours plus loin dans une intelligibilité totale du monde. L'école doit apprendre à respecter ce projet et en retour, dans un véritable contrat équilibré, l'enfant surdoué, s'il se sent respecté, pourra adhérer plus volontiers à l'exercice de restitution, si on lui en rappelle régulièrement la finalité de manière non culpabilisatrice mais explicite.

3. L'autorité tolérante respecte la diversité des profils pédagogiques ainsi que la différence des rythmes et des modes de pensée

L'autorité tolérante accepte que des voies d'accès différentes au résultat soient proposées et que plusieurs méthodes de démonstration en mathématiques soient admissibles. Elle ne sanctionne pas lourdement une méthode valable qui ne serait pas celle du professeur.

L'autorité tolérante valorise l'intuition créatrice de l'enfant surdoué. Au début du XXe siècle un débat très polémique a eu lieu entre Poincaré (défenseur de l'intuition mathématique) et l'école logique, formaliste et déductive des mathématiques. Poincaré y défend un mode de pensée qui est celui de l'enfant surdoué. Sans entrer dans le détail de ce débat, remarquons que Poincaré, sans doute le plus grand mathématicien du XXe siècle, a été d'une extraordinaire créativité : découvrant la théorie de la relativité un an avant Einstein comme de nombreux ouvrages récents l'ont démontré, créant ce qui deviendra 70 ans après les mathématiques fractales et la théorie du chaos, créant les mathématiques utilisées par la théorie la plus novatrice de la physique du XXIe siècle, la théorie des cordes.

Savoir si la méthode logique, formaliste et déductive enseignée à l'école est plus ou moins performante que la méthode visuelle, intuitive et immédiate de Poincaré et d'Einstein est une question dont la réponse dépend des individus.

La méthode standard est sans doute plus efficace pour la moyenne des élèves, ceux qui ne voient pas et ne « touchent » pas les mathématiques. Elle leur permet de résoudre en déroulant des formalismes appris. Elle peut se révéler désastreuse pour l'enfant surdoué : celui-ci voit parfaitement l'objet mathématique et tourne autour ou le «  palpe  » dans son espace mental mais il n'est pas mentalement équipé pour dérouler des formalismes, des codes appris. L'exigence de produire un raisonnement pour le professeur est alors destructrice de la pensée authentique de l'enfant, car celui-ci ne peut expliquer avec des mots ce qui ne s'est pas passé de manière verbale et produire après coup la méthode du professeur est une véritable falsification, puisqu'il imite de l'extérieur une forme de raisonnement qu'il ne fait pas réellement fonctionner de l'intérieur. Au lieu de se structurer et de se construire, il se déstructure ainsi progressivement en passant les trois quarts de son temps et de son énergie à reproduire de l'extérieur des raisonnements mathématiques qui pour lui sont une sorte de rhétorique   formaliste dépourvue de sens.

4. L'autorité tolérante n'impose le sens de l'effort que pour des exercices qui nécessitent un effort réel

Vouloir imposer le sens de l'effort en proposant des exercices à résolution immédiate pour l'enfant surdoué est une démarche pédagogique vouée à l'échec. Le sens de l'effort de l'enfant surdoué ne peut pas s'exercer sur un savoir trop simplifié, comme celui du collège. Le sens de l'effort, dont l'enfant surdoué est largement pourvu, ne se développe que par le passage à un niveau de complexité souvent beaucoup plus élevé que celui des programmes scolaires. Sinon, il s'étiole. A un enfant dysorthographique et agrammatical en début de troisième, la lecture de livres de stylistique d'agrégation, va ainsi fournir le niveau de complexité nécessaire pour qu'il acquière ensuite en quelques semaines des techniques d'écriture et de construction de phrases sophistiquées et complexes mobilisant toutes les subtilités notamment modales de la grammaire française dont la mise en oeuvre juste va ainsi se trouver activée. C'est ce que Jeanne Siaud-Facchin appelle la technique de l'escalier descendant.

La complexité est un réel besoin pour l'enfant surdoué. Jeanne Siaud-Facchin en résume ainsi les bienfaits :

* La complexité permet de maintenir l'intérêt et l'investissement des apprentissages,

* La complexité active les capacités d'attention et de concentration,

* La complexité permet de ressentir une réelle jubilation cognitive

* Plus le potentiel est élevé, plus la tâche doit être complexe pour maintenir le plaisir

* La complexité dynamise les ressources cognitives qui doivent se mobiliser pour aborder la tâche : le sens de l'effort est activé   

5. L'autorité tolérante n'étouffe ni n'interfère de manière destructive avec la construction critique du savoir par l'enfant surdoué

L'interrogation sur la validité et la remise en cause des savoirs précédents est le mécanisme même qui est à l'origine des révolutions scientifiques. Dès son plus jeune âge, l'enfant surdoué met en oeuvre ce mécanisme en posant le plus souvent des questions fondamentales : infini potentiel et actuel dès trois ans avec la découverte spontanée du principe de récurrence (le principe le plus fécond des mathématiques selon Poincaré), dualité onde/corpuscule dans la nature de la lumière vers 14 ans et question spontanée identique à celle qui a donné naissance à la théorie des quanta à l'occasion d'un cours de physique particulièrement peu explicite sur les spectres de raies. Si les enfants surdoués ne savent pas apporter les réponses (seuls quelques génies le savent), ils se posent les mêmes questions que celles que se sont posés les grands découvreurs de nouvelles théories à peu près au même âge qu'eux. Punir puis étouffer ce questionnement et le recouvrir par un savoir simplifié et normalisé, c'est détruire le potentiel le plus riche de l'enfant surdoué et l'empêcher à jamais de le réaliser dans l'avenir.

6. L'autorité tolérante doit essentiellement servir, et, dans certains cas, se limiter à créer un cadre rassurant, une vie ordonnée, avec des rituels d'apprentissage délimités alternant avec des moments de loisir créatif suivant les passions de l'enfant surdoué

A travers la construction d'un cadre stable et régulier de l'organisation de la vie, mais très ouvert quant au questionnement intellectuel, l'autorité tolérante transmet à l'enfant le sentiment de sécurité, la sensation d'être à l'abri dans un monde rassurant.

En conclusion, il est indispensable, pour lutter contre les mécanismes d'échec et de refoulement de leurs qualités propres auxquels sont encore soumis de nombreux enfants surdoués, de passer avec eux un autre contrat didactique clairement explicité. Certains établissements ou enseignants, encore trop rares s'y emploient.

Micheline Abergel