Comment retrouver une trajectoire de réussite ?

par Serge SALAT


Ainsi que l'a souligné le professeur Grubar, à partir d'un concept clé de Jean Piaget, lors d'un récent colloque, les difficultés scolaires de l'enfant précoce résultent, pour une grande part, d'une inadaptation acquise sous l'effet de l'environnement. La présente intervention décrit une stratégie de retour à la trajectoire de réussite en quelques mois en inversant radicalement les pressions de l'environnement. Cette stratégie a été appliquée avec succès. Il serait toutefois dangereux de l'appliquer sans discrimination. Telle qu'elle est décrite ici dans ses détails, elle correspond au cas d'enfants de QI aux alentours de 150 avec des sous-tests d'abstraction conceptuelle verbale et visuelle dépassant les barèmes (notes supérieures à 19) mais présentant des résultats moyens, sans doute provoqués par des exigences scolaires inadéquates à la maternelle, dans les activités de code, c'est-à-dire dans la coordination visio-motrice et le balayage visuel lors de la copie.

Le premier diagramme montre l'adéquation optimale du niveau de difficulté au niveau de compétence pour parvenir à une progression harmonieuse. La démocratisation des études au cours des dernières décennies s'est traduite par une fragmentation et une simplification des contenus, par une réduction du niveau d'abstraction et de la cohérence théorique, par le report de nombreuses notions et difficultés dans les années voire les cycles ultérieurs. De surcroît les années d'avance (20 % des élèves dans les années 60) ont pratiquement disparu. Tous les enfants précoces se trouvent donc, tout au long de leur cursus et jusqu'au bac, confrontés à des tâches trop faciles (flèche n°l), tandis que leur évaluation va se centrer souvent exclusivement sur la rigueur formaliste (reproduction presque à l'identique) provoquant ainsi une régression artificielle de la compétence (flèche n°2). La répétition va accroître la perception subjective d'un caractère immédiat et élémentaire des tâches (flèche n°3). Les erreurs   vont alors se multiplier (flèche n°4). Ce processus entraîne une spirale régressive qui annule presque totalement la très haute compétence initiale. Incompris et isolé dans un environnement qu'il perçoit comme hostile, voyant ses compétences déniées, l'enfant précoce va tenter de s'adapter au prix d'un déséquilibre croissant de son développement cognitif et en mettant en place des blocages durables (faux-soi cognitif).

Intensifier la pression scolaire sur un certain type d'enfant précoce en échec ne peut qu'accentuer les déséquilibres et rigidifier les mécanismes d'échec. De plus, lorsque l'échec devient apparent en 5 ème , 4 ème ou 3 ème , plus de 10 000 heures de scolarisation ont déjà été effectuées et 100 heures supplémentaires ne feront guère de différence. Il ne faut donc pas "plus de la même chose" mais "autre chose". Un véritable retournement peut en revanche se produire en suivant quatre axes d'attaque :

- rééquilibrer le profil pédagogique en reconstruisant les compétences régressées.

- éliminer les pressions formalistes artificielles et les remplacer par une véritable logique formelle cohérente.

- donner à l'enfant dès 14/15 ans une connaissance de niveau universitaire complète, abstraite et approfondie de certaines théories linguistiques, littéraires, mathématiques, physiques.

- à partir de ces compétences nouvelles de haut niveau reconstituer les savoirs et compétences de base sur lesquelles il aura été fait provisoirement l'impasse.

Cette stratégie est illustrée par le diagramme n°3.

Quelques exemples à adapter aux spécificités de chaque enfant :

- A un enfant dont les compétences visuelles créatives exceptionnelles sont devenues exclusives au détriment de compétences verbales très régressées, vous pouvez dans un premier temps lui faire prendre conscience de l'ouverture possible vers d'autres compétences à partir d'un travail avec lui sur le livre d'Antoine de la Garanderie,   Les Profils pédagogiques. Vous pouvez ensuite lui proposer l'écoute et la reproduction immédiate fidèle (sans traduction ni effort d'analyse) de phrases anglaises et latines de plus en plus longues et complexes tirées des cassettes de la méthode Assimil. Au début quasi insurmontable, même dans les cas les plus simples,   cette tâche va l'amener en quelques semaines à réciter, avec plaisir, de sa propre initiative, l'intégrale de textes rhétoriques latins comme les Catilinaires de Cicéron.

Le développement des compétences orales, par la concentration sur l'écoute seule ou par l'écoute et la lecture simultanées peut alors s'accroître très vite en écoutant des oeuvres intégrales anglaises d'abord simplifiées (nombreux titres, par exemple dans la collection Black Cat : Sherlock Holmes , Dracula , Dr Jeckyll and Mister Hyde etc ...) puis en texte intégral ( Harry Potter , Agatha Christie, etc ...). A partir d'une base quasi inexistante à l'entrée en 3 ème , la grammaire anglaise peut être mise en place en bloc par l'étude en un mois chacun (une demi heure par jour) des livres d'Alex Taylor (Anglais Collège puis Lycée) dans la Collection M+. Assimilé d'un coup, un système grammatical apparaît à l'enfant précoce comme un système linguistique entièrement cohérent dont il perçoit alors les nuances les plus subtiles. Il ne faut pas hésiter à commencer par les notions les plus difficiles comme l'aspectuel des verbes ou la modalité en faisant de la linguistique comparée avec le latin et le grec ancien. L'important est de constituer des contenants de pensée, les mailles d'un filet qui va pouvoir servir de cadre où replacer les détails les plus fins.

- Eliminer les pressions formalistes consiste dans un premier temps à inciter l'enfant à effectuer les tâches de plus en plus vite par oral, à réveiller son intuition, à libérer sa pensée de la gangue des moules formalistes verbaux où elle a été contrainte. A l'opposé de ces formes simplifiées de raisonnement, l'enfant précoce est très tôt demandeur, en mathématiques mais aussi dans les matières littéraires, d'une logique formelle abstraite cohérente. Il tente parfois de la reconstituer par lui-même. Dès 13 ans, les livres d'André Deledicq (Manuel + Collège et Lycée) lui permettront   de comprendre d'emblée la cohérence et les détails d'un cycle entier. Dès 14 ans, vous pouvez, lui faire lire avec profit les ouvrages d'Alain Pommelet dans la collection Ellipses qui constituent une excellente mise en place des quantificateurs et de la théorie de la démonstration (récurrence, absurde, contraposition, etc ...). Très stimulants et initiant l'enfant à l'esprit de la recherche mathématique sont, entre 14 et 15 ans, les ouvrages d'André Warusfel avec d'autres auteurs chez Vuibert (4 volumes: Analyse, Géométrie, Arithmétique, Probabilités) sur le programme de terminale mais avec une présentation des notions, des définitions et de très nombreux exercices de mise en oeuvre de niveau Math Sup ainsi que les ouvrages 1 ère et Terminale S pour les cracks chez Bordas. Seul ce niveau de difficulté permet à l'enfant précoce de construire un mode de raisonnement structuré, hiérarchisé et séquentiel, fondé sur une utilisation conscience de la logique, donc de se construire intellectuellement.L' utilisation optimale de ces ouvrages est de mettre l'enfant en situation de devoir réinventer théorèmes et applications à partir des seules définitions en lui faisant réinventer le cours au lieu de le lui imposer de façon magistrale. Les exercices de Lycée de type standard apparaissent en revanche si élémentaires à l'enfant précoce qu'il les résout instantanément par des méthodes de type assemblage ou puzzle venues de la petite enfance. Non seulement l'enfant ne se construit pas en faisant ces exercices mais lui imposer de les découper en multiples étapes rédigées en français est une tâche si artificielle qu'elle désarticule progressivement sa structure logique.

-Un enfant à la syntaxe entièrement déstructurée à 12/13 ans peut en quelques semaines acquérir une capacité d'écriture de phrases complexes et longues à partir de la lecture et de l'écoute simultanées attentives d'oeuvres intégrales enregistrées de Flaubert et Proust. Une orthographe inexistante peut faire l'objet d'un réinvestissement à partir du déclic constitué par la découverte de l'effet stylistique fulgurant créé par Flaubert à l'aide du passage d'un imparfait à un passé simple (ce qui se traduit par un simple "s"). Les enfants précoces peuvent être très sensibles à la beauté intellectuelle de la langue de Racine.

Faire lire à l'enfant des ouvrages littéraires universitaires difficiles à un moment où, à 13/14 ans il semble ne pas maîtriser certaines des connaissances de l'école primaire, peut sembler un pari insensé. Pourtant, il va se montrer très curieux et réceptif à des ouvrages très difficiles de stylistique ( par exemple Les figures de style de Patrick Bacry ou La méthode du commentaire stylistique de F. Calas et D. Charbonneau). De manière étonnante, il va se trouver soudain capable de commenter avec finesse et pertinence des poèmes difficiles de Paul Valéry avec les mêmes outils conceptuels qu'un candidat au CAPES. La raison est que ces ouvrages de haut niveau présentent des théories linguistiques abstraites, complètes et cohérentes, que l'enfant précoce met alors en oeuvre. En rhétorique, la lecture intégrale des textes fondateurs ( La poétique d'Aristote) a le même effet.

- En physique, l'enfant précoce peut, par exemple, se trouver bloqué car il refuse l'expression simplifiée et verbale du principe de l'inertie telle qu'elle est exprimée comme allant de soi dans les manuels scolaires. Il est conscient que, comme l'écrit Feynman, ce principe est "un concept très complexe, très difficile, tout à fait incompréhensible", lié à des symétries et des conservations fondamentales de la nature. Lui paraîtra alors passionnante, dès 13 ans, la lecture des livres d'Einstein (notamment L'évolution des idées en physique ), du cours de physique du Caltech de Feynman (notamment Mécanique I ) du grand classique du 1 er cycle universitaire américain ( Physique d'Eugene Hecht). A un enfant précoce très visuel, il est possible de mettre en place, en quelques heures à 14 ans, suffisamment de calcul différentiel et intégral pour lire ces ouvrages si l'on présente les notions de manière géométrique à la manière de Newton et Leibniz.

Il faudra cependant que l'enfant, disposant désormais d'une intelligibilité accrue et de compétences de haut niveau, comprenne les exigences de l'évaluation scolaire. La réponse à des questions simples lui posera toujours des problèmes car il ne comprend pas que l'évaluation est souvent un acte de vérification de connaissances simples et non une activité de recherche. Ce manque de compréhension l'amène à omettre de dire tout ce qui est évident ou tout ce qui est déjà dans le cours pour se consacrer exclusivement à trouver du nouveau. En ne lui permettant pas cette découverte, la question trop simple le déconcerte. Très utile peut être pour lui la lecture des ouvrages de didactique édités par les CNDP et CRDP, comme la collection 1, 2, 3 séquences, ou l'ouvrage d'Huguette Mirabail : Argumenter au Lycée . Ecrits pour des enseignants, ces ouvrages, dès 12/13 ans, sont une surprenante révélation pour certains enfants précoces car ils leur découvrent à la fois les théories sous-jacentes à ce qui leur est enseigné et les objectifs poursuivis par leurs enseignants. Comprenant à la fois les contenus et les règles du jeu de l'évaluation, il se sentiront à nouveau en confiance.

Ces activités ne doivent pas être effectuées de manière scolaire avec des règles contraignantes, mais plutôt comme un ensemble progressif de lectures très actives. Accompagner l'enfant dans ses lectures ressemble plus au travail d'un coach sportif que d'un professeur. Il s'agit de se conduire comme un incitateur à penser, à problématiser, à développer des stratégies heuristiques (de résolution de problèmes). Ainsi que l'écrit Feynman "le meilleur enseignement ne peut être obtenu que lorsqu'il y a une relation directe et individuelle entre un étudiant et un bon professeur - une situation dans laquelle l'étudiant discute les idées, pense sur les choses et parle des choses". Montaigne l'écrivait déjà : "je voudrais que, selon la portée de l'âme qu'il a en main, il commençât à la mettre sur la montre (sur la piste d'équitation), lui faisant goûter les choses, les choisir et discerner d'elle-même, quelquefois lui ouvrant le chemin, quelquefois le lui faisant ouvrir".